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La enseñanza científica empieza con los formadores de profesores

Con la publicación de un estudio dedicado a las políticas educativas de enseñanza escolar de la ciencia en 30 países europeos, EURYDICE, la red europea de información sobre educación, reclama más atención a las cualificaciones y experiencia de los formadores de profesores de c...

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Con la publicación de un estudio dedicado a las políticas educativas de enseñanza escolar de la ciencia en 30 países europeos, EURYDICE, la red europea de información sobre educación, reclama más atención a las cualificaciones y experiencia de los formadores de profesores de ciencias.

Y es que la formación de los docentes de ciencias constituye el principal enlace entre la teoría y la práctica de la enseñanza científica en escuelas primarias y secundarias inferiores. Los formadores del profesorado asumen un papel importante en la transmisión de ideas, no sólo acerca de la materia enseñada, sino también sobre el modelo de instrucción. De ahí que sea pertinente, según se afirma en el estudio, analizar las cualificaciones y experiencia de los formadores del profesorado de ciencias.

El estudio señala que las políticas educativas de 20 de los 30 países analizados especifican el nivel de cualificación requerido para formar a profesores de ciencias. La mayoría exige un máster; algunas, una licenciatura. En Estonia, Grecia, Portugal y República Checa, los formadores deben ser doctores.

El estudio apunta, sin embargo, a que en muchos países la aplicación de los requisitos se limita a la formación del profesorado de ciencias en la educación secundaria inferior, sin corresponder a la enseñanza primaria. Así ocurre en España, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Austria y Portugal, donde no se especifican requisitos.

En el apartado de cualificaciones educativas, el estudio indica que en 14 de los países contemplados se exige que los formadores de docentes sean titulares del correspondiente diploma y en otros cinco se recomienda que así sea. En cambio, tan sólo Dinamarca, Bulgaria, Rumania y Chipre requieren cualificaciones específicas. En la mayoría de los casos, se pide a los formadores que tengan experiencia como docentes.

El trabajo de los docentes en formación a lo largo de las prácticas es supervisado por el personal escolar, en particular el personal docente, en todos los países estudiados, salvo en Malta. Ahora bien, el estudio señala que en muy pocos países se exige formación especial a los "mentores".

En Estonia, por ejemplo, los miembros del personal encargados de guiar a los futuros profesores haciendo prácticas laborales deben contar con cinco años de experiencia y haber completado un curso universitario orientado específicamente a la asunción de estas responsabilidades. En Rumania, los mentores necesitan una formación en servicio para guiar a los estudiantes en prácticas. Otros países, como Italia y Bélgica, han establecido medidas locales encaminadas a garantizar la atribución de responsabilidades de supervisión a profesionales debidamente formados y preparados.

La aparente falta de política de formación de formadores, según advierte el estudio, suscita interrogantes sobre la calidad de la instrucción de los candidatos a profesores de ciencias. El informe se refiere a la ausencia de experiencia en investigación educativa de los formadores de docentes como la causa de que sea incompleta la formación de los futuros profesores. Valga como ejemplo el "entendimiento de sentido común" que, según los datos del estudio, no aparece ni en la mitad de los sistemas educativos contemplados.

Por "entendimiento de sentido común" se entiende la forma que tienen los niños de abordar cualquier fenómeno desde una perspectiva espontánea alejada de los modelos científicos de descripción y razonamiento. El docente que, descartando estas interpretaciones espontáneas, ofrezca una respuesta inadecuada restará confianza y eficacia al aprendizaje de ciencias. El estudio considera que es un aspecto importante si se tiene en cuenta la necesidad de mejorar el interés en la ciencia y aumentar el número de científicos.

Cabe destacar, entre otros aspectos necesitados de reflexión en los sistemas educativos nacionales, la renovación de los planes de estudio de ciencias en beneficio de la innovación de las experiencias prácticas, un uso más productivo de las tecnologías de la información y la sensibilización de los profesores sobre cómo los estudiantes se plantean los temas científicos con el fin de equilibrar la participación de género en matemáticas, ciencia y tecnología.